Игра как взаимодействие ребёнка со взрослым.
Игра – это искра, зажигающая огонёк
пытливости и любознательности.
В.А.Сухомлинский
«Сердце отдаю детям»
Ни для кого не секрет, что взаимодействуя с детьми, необходимо учитывать их возрастные особенности, индивидуальные склонности, интересы и специфику того вида деятельности, в котором происходит взаимодействие. Игровая деятельность, как и любая другая человеческая деятельность, не возникает у ребенка спонтанно, сама собой, а в той или иной форме передается ему людьми, которые уже владеют ею - «умеют играть».
Задача взрослого - вовремя научить детей соответствующим игровым умениям, чтобы их самостоятельная игра полноценно выполняла свои специфические развивающие функции.
В своей статье «Игровые технологии как вид педагогических технологий» Н.М. Михайленко даёт следующие принципы формирования игровой деятельности у дошкольников:
1. Для того чтобы дети овладели игровыми умениями, взрослому следует играть вместе с ними.
2. Начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства при формировании у ребенка игровых умений, необходимо ориентировать его на возможное взаимодействие с партнером-сверстником, «обеспечивать» способами согласования действий с партнерами.
3. Взрослый, играя вместе с детьми на протяжении всего дошкольного периода, должен на каждом его этапе развертывать игру таким образом, чтобы ребенок «открывал» и усваивал специфические, постепенно усложняющиеся способы построения того или иного вида игры. То есть нужно помнить о том, что для каждого возраста – свои игры.
Изучая методические рекомендации известных педагогов, психологов, можно сделать вывод, что игра – это ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте. Именно поэтому важно, чтобы взрослые относились к игре как к значимой деятельности ребенка, как к условию его развития. Но так же нужно помнить, что после дошкольного возраста – игровая деятельность не должна заканчиваться, а должна развиваться и плавно переходить в следующую ведущую деятельность. Ребёнок, который уже учится в школе, не может сразу перейти только на обучающуюся деятельность. С ребёнком важно играть на протяжении всего его детства.
Играть с ребёнком - это прекрасная возможность познавать его внутренний мир, интересы, способности, значимые для него потребности. К сожалению, родители редко осознают, что игра это самый лучший способ установления близости и доверия с ребёнком. А ведь особой признательностью детей пользуются взрослые, которые оказываются способными во взаимодействии с ребенком занять «игровую позицию», стать партнером по игре. «Игровая позиция» важна и в обычных жизненных ситуациях, например при одевании ребенка, кормлении и т.д.
Во время взаимодействия с детьми в игре взрослый способствует развитию личности ребёнка, способностей ребёнка, формированию нравственных качеств. Также, взрослый развивает игру ребёнка. Он способствует развитию у детей разных видов игры, обогащает знания детей о правилах разных игр.
Так же нужно отметить ряд принципов организации игрового пространства, о которых пишет И.Ю. Запорожец:
- Активизация форм эмоционального и тактильного контакта взрослого и ребенка.
- Активизация и расширение форм игровой совместной деятельности детей и родителей.
- Осознание взрослыми необходимости безусловного принятия ребенка.
- Реально полной включенности родителей в игровое взаимодействие с детьми.
- Осознание взрослыми значимости игры в развитии ребенка дошкольного возраста.
Хочется добавить, что в игровой деятельности важен принцип оптимизма. Совместный смех – один из важнейших методов сближения и создания взаимосвязи с ребенком.
«Игра – это нечто наиболее подходящее из всего, что было изобретено человечеством с целью установления тесного контакта» - утверждает психолог Коэн Лоренс.
Главное, что в процессе совместных игр родители лучше понимают своего ребенка, а ребенок своих родителей.
Список используемой литературы:
1. Запорожец И.Ю. Специальная организация игровых пространств как словие оптимизации детско – родительских отношений и формирования эмоционального благополучия дошкольников./ Мир психологии - 2009 г. – с. 239-249
2. Коэн Лорэнс Игры, которые воспитывают пер. с анг. – М.: 2009 г.
3. Михайленко Т. М. Игровые технологии как вид педагогических технологий.Педагогика: традиции и инновации: материалы междунар. науч. конф. (г. Челябинск, октябрь 2011 г.). Два комсомольца - 140-146 с.
4. Панько Е.А. Игра в жизни дошкольника: пособие для педагогов учреждений дошкольного образования; под редакцией Я.Л. Коломинского, Панько Е.А. - Минск: нац. ин- т образования, 2012. – 184 с.
«Тройки»
Образуются группы по три человека. Каждый игрок присваивает себе обозначение А, В, С. Задание. Тройка должна выработать общее решение – в какой цвет покрасить забор, назначить место встречи, но задача усложняется: игрок А – слепой, но слышит и говорит; игрок В – глухой, но может видеть и двигаться; игрок С – паралитик, но все видит и слышит, но не может двигаться и говорить. А теперь – за переговоры!
«Карусель»
Группа делится на две команды, образуя внешний и внутренний круг. Кто стоит во внешнем кругу, должны сказать что-то хорошее тому человеку, который находится напротив его. Участники внутреннего круга должны поблагодарить за комплимент. Игра продолжается до тех пор, пока не обойдется весь круг. После этого участники должны поменяться местами.
«Цвета»
Игроки становятся в круг. Ведущий командует: «Коснитесь желтого, раз, два, три!» Игроки как можно быстрее стараются взяться за вещь остальных участников в круге. Кто не успел – выбывает из игры. Ведущий снова повторяет команду, но уже с новым цветом. Побеждает оставшийся последним.
«Чью работу я делаю?»
Водящий показывает игрокам противоположной команды движение: регулировщика, скрипача, почтальона, сапожника. Команда должна угадать, чью работу он делает.
«Бесконечное кольцо»
Все дети встают в круг и берутся за руки. На руке у вожатого весит веревочное кольцо. Не разрывая круг все должны пролезть сквозь него и вернуть кольцо обратно. Можно пустить второе кольцо в другую сторону.
«Удержи шарик»
Реквизит: Воздушный шарик.
Все участники становятся в круг и берутся за руки. Ведущий запускает в круг три или более воздушных шарика. Цель играющих – не расцепляя рук, не дать шарикам упасть на землю. Далее ведущий постепенно вводит следующие ограничения: не действовать руками, ногами, головой, не разговаривать. Кто нарушает правила игры, выходит из круга.
«Слово»
Ведущий предлагает ребятам разбиться на пары. Пары берутся за руки. Первые номера загадывают слово и произносят его вместе с 3-4 словами. Задача напарников почувствовать, какое из слов загадано. Затем играющие в парах меняются ролями.
«Узел»
Весь отряд становится в линию и каждый человек обеими руками держится за веревку. Задача – завязать веревку в узел. Опускать руки нельзя, можно только перемещать вдоль веревки (если кто-то опускает руки упражнение начинается с начала). Можно потом развязать завязавшийся узел с теми же условиями.
«Массаж по кругу»
Все участники становятся в круг так, чтобы получился замкнутый паровозик, кладут руки на плечи впередистоящего и, начиная движения по кругу, мнут друг другу плечи, имитируя движения массажа.
«Репка»
Действующие лица: Репка, Дедка, Бабка, Внучка, Жучка, Кошка, Мышка, Крот. Дед с семейством старается убедить репку вылезти из земли, Крот – остаться на грядке. Репка принимает решение в чью-либо сторону. Если решила вылезти, то говорит, кто из дедова семейства убеждал лучше всех.
«Граница дистанции»
Один из членов группы становится перед группой на расстоянии 5-7 метров. Поочередно все члены группы приближаются к стоящему. Наиболее близкое расстояние, на которое приближается каждый из участников группы, и является дистанцией «доверия». Если приближающийся чувствует, что ему нужно остановиться – это нужно сделать.
«Остров»
На земле очерчивается небольшой круг. Задача всех игроков – уместиться в этом круге, причем не обязательно, чтобы обе ноги стояли на земле, самое главное, чтобы за кругом на земле не стояло не одной ноги.
«Стульчик»
Игроки разбиваются на три или больше команд. Каждая команда занимает свое место на игровом поле. Возле каждой команды ставится стул, всем участникам завязывают глаза. Задача игроков – сняв с себя обувь «обуть» свой стул. Какая команда быстрее справится с заданием, та и победила.
«Коврик»
Весь отряд стоит на коврике. Нужно перевернуть его на другую сторону. Если кто-то наступил на пол – все начинается сначала.
«Луноход»
Играющие встают в круг. Водящий, передвигаясь на четвереньках, обходит круг со словами: «Я – Луноходик-би-би – 1». Тот, кто засмеется или хотя бы улыбнется, пристраивается за первым луноходом и становится «Луноходом – 2». И так далее, пока все не станут «Луноходами».
«Водяной»
Выбирается водящий – «Водяной», ему завязывают глаза. Ребята, взявшись за руки, встают в круг, внутри которого стоит Водяной. Играющие двигаются по часовой стрелке и говорят: «Водяной, водяной. Что сидишь ты под водой? Выйди хоть на чуточку, на одну минуточку». После этих слов водяной подходит к одному из играющих и пытается на ощупь узнать человека и назвать его имя.
«Путаница»
Участники стоят в кругу, взявшись за руки. Водящий отворачивается и считает до 10. За это время все играющие, не размыкая рук, запутываются между собой. Задача водящего – распутать игроков до исходного положения.
1. Большой фразеологический словарь для детей. – М., ОЛМА - Медия Групп, 2010. 2. Большая книга животных. – М., ООО «БЕЛЫЙ ГОРОД», 2009. 3. Демонстрационный материал. комплект сюжетных картин «Детские забавы». Художник – Н.Кулакова. – М., ООО издательство «Книголюб», 2007. 4. Детская энциклопедия. Мир леса. – М., «Махаон», 2008. 5. Детская энциклопедия. Горы. – М., «Махаон», 2008. 6. География. Энциклопедия под ред. Л.А. Румянцевой. – М., РОСМЭН, 1997. 7. Энциклопедия для самых маленьких. Научно-популярное издание для детей. – М., ЗАО «РОСМЭН - ПРЕСС», 2005 8. Энциклопедия «Времена года». – М., РОСМЭН, 2005. 9. Энциклопедия маленького христианина. – М., РОССА. 2010. 10. Развивающие занятия с детьми 2-3 лет. / Под ред. Л.А. Парамоновой. - М, Олма Медиа Групп, 2009. 11. Развивающие занятия с детьми 3-4 лет. / Под ред. Л.А. Парамоновой. - М, Олма Медиа Групп, 2010. 12. Развивающие занятия с детьми 4-5 лет. / Под ред. Л.А. Парамоновой. - М, Олма Медиа Групп, 2009. 13. Развивающие занятия с детьми 5-6 лет. / Под ред. Л.А. Парамоновой. - М, Олма Медиа Групп, 2007. 14. Развивающие занятия с детьми 6-7 лет. / Под ред. Л.А. Парамоновой.- М, Олма Медиа Групп, 2009. 15. Ю.А. Акимова. Знакомим дошкольников с окружающим миром. Младшая группа.- М., Творческий Центр, 2007. 16. Развитие речи и творчества дошкольников. Игры, упражнения, конспекты занятий (под ред. О.С. Ушаковой). – М., Творческий Центр Сфера, 2005. 17. О.В.Артемова, Н.А. Балдина, Е.В. Вологдина и др.Большая энциклопедия открытий и изобретений.- М., РОСМЭН, 2007. 18. И.Я. Богуславская. Дымковская игрушка. – Ленинград, «Художник РСФСР», 1988. 19. А.А. Венгер Э.Г. Пилюгина, Н.Б. Венгер. Воспитание сенсорной культуры ребёнка. – М., «Просвещение». 1991 20. О.АП. Воронкевич. Добро пожаловать в экологию. Демонстрационные картины и динамические модели для занятий с детьми 5-6 лет.– Санкт- Петербург, «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004. 21. Тони Вульф. Времена года. Волшебная книга. – Китай, 2006. 22. Тони Вульф. Кругосветное путешествие. Правила путешественника. – Китай, 2006. 23.З.М. Габдуллина. Развитие навыков работы с компьютером у детей 4-7 лет. – Волгоград. «Учитель», 2010. 24. Губа Г.И. Комплексные развивающие занятия для детей раннего возраста от 1,5 до 3 лет. – М., Педагогическое общество России, 2006. 25.А.Н. Давидчук. Обучение и игра. Методическое пособие. – М., МОЗАИКА_ СИНТЕЗ, 2004. 26. Ф. Дэвис. Всё о динозаврах.- М., Астрель, 2000. 27. М.В. Дедова. Уроки Ушинского. Наглядное пособие для воспитателей, учителей начальных классов. – Х., Издательство «Ранок», 2008. 28. Л.С. Журавлёва. Солнечная тропинка Занятия по экологии и ознакомлению с окружающим миром. Для работы с детьми 5-6 лет. – М., Мозаика - Синтез, 2003. 29. М.Б. Зацепина. Дни воинской славы. Патриотическое воспитание дошкольников. Пособие для педагогв дошкольных учреждений для работы с детьми 5-7 лет. – М., Мозаика-Синтез, 2008. 30. О.Н. Земцова. Тесты для детей 5 – 6 лет. Учебное пособие. – М., Махаон, (серия Умные книжки). 2008. 31. О.Н. Земцова. Тесты для детей 3 - 4 лет. Учебное пособие. – М., Махаон, (серия Умные книжки). 2008. 32. Т.Н. Карачунская. Музейная педагогика и изобразительная деятельность в ДОУ под ред. К.Ю. Белой, Т.С. Комаровой. – М., Творческий центр, 2005. 33. Н.Н. Карпухина. Конспекты занятий во второй группе раннего возраста детского сада. – Воронеж, 2007. 34. Н.М. Кислова. Работа с детьми в летний период. Методическое пособие. – М., Творческий центр.2007. 35. Л.Г. Киреева, С.В. Бережнова. Формирование экологической культуры дошкольников. – Волгоград, 2008. 36. Т.П.Князева, Д.В. Князева. Миллион цветов для красоты нашего дома. – М., ОЛМА Медия Групп. 2010. 37. Колос Г.Г. Сенсорная комната в дошкольном учреждении. - М., Аркти, 2006. 38. Н.Г. Комратова, Л.Ф. Грибова. Мир, в котором я живу. Методическое пособие по ознакомлению детей 3-7 лет с окружающим миром. – М., Творческий Центр, 2005. 39.Л.А. Кондрыкинская, Т.Н. Вострухина. Художественная литература в развитии творческих способностей старших дошкольников. Занятия, досуги, игры. – М., ООО «Скрипторий 2003», 2006. 40. И.В. Кудишин. Мир самолётов. М., ООО «РОСМЭН - ПРЕСС», 2003. 41. Н.Н. Малофеева. Энциклопедия дошкольника. – М., РОСМЭН, 2007. 42. М.Д. Маханёва, С.В. Рещикова. Игровые занятия с детьми от 1 до 3 лет. Методическое пособие для педагогов и родителей. – М., Творческий Центр, 2005. 43. Мифы Древней Греции. М., БЕЛЫЙ ГОРОД.2007. 44. С.Н. Николаева. Методика экологического воспитания в детском саду. Работа с детьми средней и старшей групп детского сада. – М., Просвещение, 2006. 45. С.Н. Николаева. Юный эколог. Программа экологического воспитания в детском саду. – М., МОЗАИКА_ СИНТЕЗ, 2010. 46. Н.В. Нищева. Четыре времени года. Развитие эмоционального мира и речи старших дошкльников при рассматривании пейзажной живописи. – Санкт-Петербург, «ДЕТСТВО – ПРЕСС», 2008. 47. Н.В. Нищева. Все работы хороши. Серия демонстрационных картин – Санкт-Петербург, «ДЕТСТВО – ПРЕСС», 2008. 48. О Перова. Обучение грамоте. М., ЗАО «РОСМЭН - ПРЕСС», 2008. 49. Т.В. Потапова. Беседы с дошкольниками о профессиях. - М., Творческий Центр, 2005. 50. К.Л. Печера. Развитие и воспитание дошкольного возраста. – М., ООО «Скрипторий 2003», 2006. 51. Рыжова Н. А. Наш дом - природа. Я и природа. Программа экологического образования дошкольников. Методические рекомендации и разработки по организации работы в рамках программы «Я и природа» с детьми 5-6 лет. - М., Линка - Пресс, 1996. 52. Н.А. Рыжова. ПОЧВА-ЖИВАЯ ЗЕМЛЯ. Блок занятий. «ПОЧВА». - М., КАРАПУЗ - ДИДАКТИКА, 2005. 53. Н.А. Рыжова. ЧТО у нас под НОГАМИ. Блок занятий. «ПЕСОК. ГЛИНА. КАМНИ». - М., КАРАПУЗ - ДИДАКТИКА, 2005. 54. Н.А. Рыжова. «Моё экологическое дерево». -М., КАРАПУЗ - ДИДАКТИКА, ТЦ «СФЕРА», 2006. 55. Ю.В. Сергиенко. Полная энциклопедия комнатных растений. – М., АСТ, 2008. 56. О.А. Скоролупова. Занятия с детьми старшего дошкольного возраста по теме ЖИВОТНЫЙ МИР ЖАРКИХ СТРАН. – М., Дом печати «Вятка», 2005. 57. О.А. Скоролупова. Занятия с детьми старшего дошкольного возраста по теме «ЛЕТО». – М., Издательство «Скрипторий 2003», 2009. 58. Ю. Соколова. ТЕСТЫ на интеллектуальное развитие ребёнка четырёх лет. – М., ЭКСМО, 2007. 59. Л.Л. Тимофеева, А.И. Уман. Комплексные развивающие занятия в подготовительной группе ДОУ. – М., Педагогическое общество России, 2006. 60. Е.Г. Тимошенко. Права ребенка на базе «Конвенции о правах ребёнка». Демонстрационный материал. – Х., ООО Издательство «Ранок», 2007. 61. Л.Б. Фесюкова., И.С. Панасюк. Уроки доброты. Демонстрационный материал с конспектами. – Х., ООО Издательство «Ранок», 2007. 62. Л.Б. Фесюкова., и др. Я и другие. Демонстрационный материал с конспектами. – Х., ООО Издательство «Ранок», 2008. 63. Г.П. Шалаева. Окружающий мир. Первый учебник вашего малыша. - М., Филологическое общество «СЛОВО», 2005. 64. Г.П. Шалаева. Большая книга логических игр. – М., АСТ:СЛОВО, 2011. 65. А.И. Шапиро. Секреты знакомых предметов. Опыты и эксперименты для детей. – Санкт- Петербург, Творческий Центр, 2009. 66. С.Е. Шукшина. Я и моё тело. – М., «Школьная пресса». 2004. 67. И.П. Афанасьева. Маленькими шагами в большой мир знаний. Учебно-методическое пособие для воспитателей ДОУ. – Санкт-Петербург, «ДЕТСТВО - ПРЕСС», 2005. 68. В.Н. Волчкова, Н.В. Степанова. Конспекты занятий по математике в старшей группе. - Воронеж, Т. И. Учитель, 2004. 69. О.Е. Громова. Формирование элементарных математических представлений у детей раннего возраста. Методическое пособие. - М., Творческий Центр, 2005. 70. Т.И. Ерофеева. Дошкольник изучает математику. Методическое пособие для воспитателей, работающих с детьми 4-5 лет. - М., Просвещение, 2005. 71. Т.И. Ерофеева, Л.Н. Павлова, В.П. Новикова. Математика для дошкольников. Книга для воспитателя детского сада. - М., Просвещение, 1992. 72. З.А.Михайлова. Игровые занимательные задачи для дошкольников. Методическое пособие для воспитателей, работающих с детьми 3-7 лет. - М., Просвещение, 1990. 73. В.П. Новикова. Математика в детском саду. Младший дошкольный возраст. Учебно- методическое пособие. 3-4 года. М., Мозаика - Синтез, 2003. 74. В.П.Новикова. Математика в детском саду. Средний дошкольный возраст. Учебно - методическое пособие. 4-5 лет. - М., Мозаика - Синтез, 2003. 75. В.П.Новикова. Математика в детском саду. Старший дошкольный возраст. Учебно - методическое пособие. 5-6 лет. - М., Мозаика - Синтез, 2005. 76. В.П. Новикова. Математика в детском саду. Подготовительная группа. Учебно - методическое пособие. 6-7 лет. - М., Мозаика - Синтез, 2005. 77. В.П. Новикова. Лего – Мозаика в играх и занятиях. Методическое пособие. - М., Мозаика - Синтез, 2005. 78. В.П. Новикова, Л.И. Тихонова. Развивающие игры и занятия с палочками Кюизенера для работы с детьми 3-7 лет.- М., Мозаика-синтез,2009.. 79. Л.А. Парамонова. Развивающие занятия с детьми 3-4 лет. - М, Олма Медиа Групп, 2010. 80. Л.А. Парамонова. Развивающие занятия с детьми 4-5 лет. – М., Олма Медия Групп, 2009. 81. Л. Г. Петерсон, Е. Е. Кочемасова. Игралочка. Методическое пособие для воспитателей, работающих с детьми 3-4 и 4 - 5 лет. М., Баллас, 2002. 82. К.Л Печора, Г.В. Пантюхина, Л.Г. Голубева. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях. Пособие для педагогов дошкольных учреждений. – М., АЛАДОС, 2004. 83. Пятак С.В. Читаю слова и предложения: для одарённых детей.- М., ЭКСМО, 2008. 84. Т.Д.Рихтерман Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста. - М., Просвещение, 1991. 85. А.А. Столяр. Давайте поиграем. Математические игры для детей 5-6 лет. - М., Просвещение, 1991. 86. Л.Б. Фесюкова. З.А. Курбатова. Чувства. Эмоции. Демонстрационный материал с конспектами. – Х., ООО Издательство «Ранок», 2007. 87. К.В. Шевелев. Дошкольная математика в играх. Программа занятий с детьми 5-7 лет. М., Мозаика - Синтез, 2005. 88. К.В. Шевелев. Развивающие игры для дошкольников. Методические пособия, формирующие простейшие математические представления. –М., Издательство Института Психотерапии, 2001.Взаимодействие взрослых с детьми является важнейшим фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.
С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации, и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии с взрослыми и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется процессом овладения культурными практиками.
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Взрослый не подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радостях и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Взрослый старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений с взрослыми и другими детьми.
Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих взрослых. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда взрослые предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда взрослые поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между взрослыми и детьми способствует истинному принятию ребенком моральных норм.
Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь взрослый везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или иного действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства ответственности за свой выбор.
Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку взрослые не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их словами, взрослые содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из общения с взрослыми и переносит его на других людей.
В образовательной организации должны создаваться условия, обеспечивающие позитивные, доброжелательные отношения между детьми, в том числе принадлежащими к разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также имеющими различные (в том числе ограниченные) возможности здоровья.
Характер взаимодействия с другими детьми обусловлен возрастными особенностями детей. Как показывают исследования М.И. Лисиной, потребность ребенка в общении с детьми появляется в старшем дошкольном возрасте. В это время меняется система взаимоотношений дошкольника от внеситуативно-познавательной формы общения (3-5 лет), когда ведущим было общение его с взрослым, ребенок переходит к другой внеситуативно-личностной форме. Меняется характер игровой деятельности, велика роль тех, кто обеспечивает на равных содержание игры. Дети учатся договариваться о ролях, разрешать конфликтные ситуации со сверстниками, работать в группе сверстников.
Важно понимать, что навык взаимодействия формируется постепенно, когда детей раннего и младшего дошкольного возраста объединяют в хороводы, подвижные и сюжетно-ролевые игры. Детей учат умению общаться со сверстниками при организации игр-драматизаций, театрализованных игр, учат культуре общения при создании специальных ситуаций.
Детей с нарушением зрения отличает трудность актуализации, полученных в совместной деятельности норм общения, обусловленная снижением ориентировочной деятельности, поэтому создается вариативная развивающая среда, в которой ребенок получит возможность овладеть культурными средствами взаимодействия; ему будет оказана поддержка при организации игровой деятельности и вхождении в коллектив сверстников. Полноценное взаимодействие со сверстниками может быть обеспечено через включение ребенка в разнообразные виды деятельности, способствующие развитию мышления, речи, общения, воображения и детского творчества, личностного, физического и художественно-эстетического развития детей.
Система отношений ребенка к окружающему строится на обеспечении эмоционального благополучия через общение с взрослыми, детьми, уважительного отношения к каждому ребенку, к его чувствам и потребностям.
Немаловажным является поддержка индивидуальности и инициативы детей через создание условий для свободного выбора детьми деятельности, создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей; поддержку детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной, познавательной и т. д.).
Формирование взаимодействия ребенка с окружающим миром, становление «Я» – концепции осуществляется в совместной с взрослым и детьми деятельности, в непосредственно организованной и самостоятельной. Взрослым необходимо создать для этого специальные условия, обеспечивающие включение детей сначала в отобразительные, а затем в сюжетно-ролевые игры; подготовить условия для познавательной, двигательной активности детей, для их включения в экспериментирование. Немаловажным является и организация уединения ребенка, предоставление ему возможности побыть и поиграть одному.
Система отношений слабовидящего ребенка к миру, к другим людям, к себе самому формируется через воспитание у него уважения к правам и обязанностям другого человека, любви к родине, близким, воспитание трудолюбия, ценностное отношение к собственному здоровью и здоровью окружающих, к природе.
Значимым в данной системе отношений является формирование у ребенка самостоятельности, самооценки, понимания своей индивидуальности.
Учитывая, что у детей с нарушением зрения самооценка чаще всего занижена, в результате страдает включение ребенка в различные виды деятельности, в ДОО должна обеспечиваться поддержка ребенка специалистами: тифлопедагогом, педагогом-психологом.
2.5. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников
Цель взаимодействия педагогического коллектива с семьей слабовидящего воспитанника – способствовать формированию родителями (законными представителями) ребенка адекватного отношения к его настоящим и будущим возможностям и потребностям с повышением роли семьи в физическом развитии и социализации дошкольника с нарушением зрения.
Известно, что детско-родительские отношения в семьях слабовидящих детей детерминируются отношением родителей (законных представителей) к нарушениям зрения ребенка. Родители (законные представители) могут занимать разные позиции:
Принимать ребенка таким, какой он есть;
Принимать факт зрительной депривации как суровую реальность;
Игнорировать (не принимать) факт зрительной депривации.
Неадекватная позиция родителей к возможностям и потребностям слабовидящего ребенка проявляется в неблагоприятных для его личностного роста стилях семейного воспитания – гиперопека или гипоопека, которые выступают тормозом его развития.
Взаимодействие педагогического коллектива, отдельных специалистов с семьей слабовидящего ребенка должно предполагать развитие родителями позитивных представлений о его личностных достижениях в освоении содержания образования в пяти образовательных областях, в преодолении трудностей развития, обусловленных негативным влиянием нарушенного зрения. На уровне формального взаимодействия это может быть привлечение родителей к участию в роли наблюдателей непосредственно образовательной деятельности, коррекционно-развивающей деятельности с последующим обсуждением позитивных проявлений их ребенка, условий обеспечивающих его достижения. На уровне активного взаимодействия с постановкой цели и достижением результатов – это может быть сотрудничество и партнерство с семьей по созданию условий проявлений у ребенка способностей, одаренности, например, вовлечение родителей в разработку и реализацию конкурсов (детских, детско-родительских), детских досуговых мероприятий с приложением семьей усилий к особой подготовке своего слабовидящего ребенка как их участника.
Взаимодействие педагогического коллектива с семьей с целью формирования родителями адекватного отношения к возможностям и потребностям их слабовидящего ребенка предполагает также развитие (повышение) когнитивного компонента воспитательного потенциала. Различные формы и виды взаимодействия с семьей (тематические собрания и консультации, индивидуальные беседы, привлечение родителей в качестве консультантов других семей, проведение мультимедийных презентаций, создание Организацией для родителей информационно-методического ресурса и др.) должны помочь родителям в расширении знаний по вопросам особенностей развития и воспитания слабовидящих детей, освоении умений в области организации развивающей среды для слабовидящего ребенка в домашних условиях, в области подходов к адаптации ребенка в новых для него социально-предметных средах и др.
Достижение результатов в приоритетных направлениях деятельности ДОО, определенных адаптированной программой, требует расширения границ образовательной среды слабовидящего ребенка, в т. ч. посредством взаимодействия педагогов, специалистов с семьями воспитанников. Взаимодействие педагогического коллектива с родителями слабовидящего ребенка должно быть направлено и способствовать повышению воспитательной активности семьи, во-первых, в вопросах его физического развития, укрепления здоровья, совершенствования функциональных возможностей детского здоровья, в освоении умений по организации двигательной деятельности, осуществляемой в условиях суженной сенсорной сферы и др. Кроме того, важно взаимодействовать с семьей с целью принятия ею позиции ведущей роли в развитии представлений о социальной жизни человека, природных явлениях, широкого социального опыта слабовидящего ребенка.
Содержание взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников по приоритетным направлениям деятельности ДОО можно объединить общей тематикой, например, «Формирование основ здорового образа жизни ребенка в семье». Такая тематика для взаимодействия с родителями многоаспектна, широко затрагивает вопросы физического и социального развития дошкольника с нарушением зрения. ДОО создает информационно-методический ресурс, включающий: обучающие программы для родителей, интернет-ресурсы для родителей, методические разработки, информационные листы для родителей, технологии практико-ориентированного взаимодействия специалистов с родителями и др. Важно развитие уровня взаимодействия педагогов и семьи: от возможного стремления родителей избегать контакты с педагогами или от уровня их формального взаимодействия к активному взаимодействию с постановкой цели и достижения результатов через сотрудничество и партнерство в социализации слабовидящего ребенка, в повышении его мобильности, укреплении здоровья (физического, соматического, психического).
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие слабовидящего ребенка раннего и дошкольного возраста в соответствии с его возрастными и индивидуальными возможностями и интересами.
1. Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и пр.; обеспечивается опора на его личный опыт при освоении новых знаний и жизненных навыков.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка, стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития слабовидящего ребенка.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому развитию ребенка и сохранению его индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития слабовидящего ребенка раннего и дошкольного возраста.
7. Профессиональное развитие педагогов, направленное на развитие профессиональных компетентностей, в том числе коммуникативной компетентности и мастерства мотивирования ребенка, а также владения правилами безопасного пользования Интернетом, предполагающего создание сетевого взаимодействия педагогов и управленцев, работающих по Программе.
Социокультурная среда развития и воспитания слабовидящих дошкольников должна отражать:
а) владение взрослыми:
Специальными знаниями и умениями в области практического взаимодействия с детьми в системе координат «зрячий – слабовидящий», умением организовывать подражание как способа освоения практических действий ребенком со слабовидением;
Правилами культуры общения с ребенком, отражающим происходящее в условиях значительного нарушения зрения (выраженные трудности зрительного отражения в очках), суженной сенсорной сферы;
Умениями организации предметно-пространственной среды с обеспечением слабовидящему ребенку осмысленности ее зрительного восприятия, мобильности, общей и сенсорно-перцептивной активности, самостоятельности, безопасности, обогащение опыта зрительного отражения с развитием ориентировочно-поисковой, информационно-познавательной роли зрения в жизнедеятельности, развитие интересов;
Умением организовывать общение и взаимодействия детей в системе координат «слабовидящий-слабовидящий», «зрячий–слабовидящий»;
Коммуникативными умениями для вербальной ориентации слабовидящего ребенка в предметно-пространственной среде, социально-бытовой, игровой ситуации т. п.;
Методами взаимодействия с семьей слабовидящего воспитанника
с повышением ею адекватности в оценке возможностей ребенка (общих
и зрительных).
б) позиции (установки) взрослого:
Принятие слабовидящего ребенка, прежде всего, как ребенка, обладающего потенциалом личностного роста;
Ребенок специально должен быть обучен тому, что нормально видящему дошкольнику доступно постигать самому;
Стараемся не занижать и не завышать требования к слабовидящему ребенку, учитываем и ориентируемся на степень слабовидения, характер и особенности нарушенного зрения;
Взрослый оказывает слабовидящему ребенку адекватную практическую поддержку и помощь в деятельности, не подавляя его инициативность и самостоятельность;
Разумная по степени проявления инициатива вовлечения слабовидящего ребенка в разные виды детской деятельности, оставляя за ним право реализовывать свой выбор;
Своевременная корректировка собственной оценки реальных и потенциальных возможностей слабовидящего ребенка.
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды
Роль является более сложным компонентом детской игры, чем предметно–игровые действия, характерные для первого этапа игры, в котором развитие сюжета игры предопределяло наличие игровых предметов, дополненное полифункциональными материалами. Научившись давать предметам свое собственное, игровое назначение, ребенок готов к тому, чтобы представить себя в игре кем–то другим.
Ролевое поведение в игре не сводится к простому подражанию отдельным действиям известного ребенку персонажа. Выполнение роли, или присвоение ее игрушке подразумевает понимание ребенком структуры характерной для имитируемого персонажа деятельности, ее мотивов и целей. Таким образом, роль, в отличие от цепочки предметно–игровых действий, представляет собой социальное образование, и позволяет ребенку создавать целостную игровую ситуацию. Так, если в предролевом периоде играющий в «доктора» будет лишь выполнять предметно-игровые действия с медицинскими аксессуарами, то ребенок, выполняющий роль «доктора», «поедет» к «больному», «выпишет лекарства» и т.д.
Большое значение в активизации игры выполняет взаимодействие ролей в совместной игре детей. Так, «доктору» необходим «больной», чтобы было кого лечить. Также для развертывания сюжета ему нужна «медсестра» и еще ряд ролевых персонажей, которые взаимодействуют с медицинским работником в реальной жизни. Таким образом, ролевое поведение и построенное на его основе взаимодействие решает ряд задач активизации игры на этом этапе.
Тем не менее, на определенном этапе развития ролевой игры роль начинает связывать развитие сюжета. Принятие ребенком одной роли и выполнение ее на всем протяжении игры лишает игру политематизма. По мнению Н.А.Коротковой,построение продолжительной игры детьми среднего и старшего дошкольного возраста возможно лишь за счет многочисленных, разнообразных тематических включений. Так, например, игра в «больницу» неизбежно превратится в цикличное лечение «больных», если не будет дополнена другими событиями. На этапе ролевой игры основным средством расширения тематического многообразия сюжета игры является смена роли ребенком.
Принятие роли ребенком
Успешная деятельность взрослого зависит во многом от того, насколько дети овладели умениями предыдущего этапа игровой деятельности – предметно-игровыми действиями. Теперь задача взрослого построить игру именно так, чтобы центральным моментом стала не предметная деятельность, а ролевое поведение. Например, если ребенок, совершает цепочку действий, характерных для врача, то взрослому предоставляется прекрасная возможность педагогически эффективно включиться в игру ребенка, выполняя дополнительную роль. Участие взрослого в игре ребенка может выглядеть следующим образом: «Маша, ты доктор, ты больных лечишь?..., Доктор, я знаю одну куклу, у нее очень болит горло, а она не может найти доктора, который его вылечит, вы ей не поможете…. Спасибо, доктор!».
В выборе тематики следует опираться на сюжетные направления, хорошо известные всем детям: «водитель», «продавец», «доктор». Для развертывания сюжета необходимо приготовить набор сюжетообразующих и полифункциональных материалов, необходимых для реализации в игре данной тематики. Конечно, для начала игры лучше всего дождаться, пока хотя бы что-нибудь привлечет внимание ребенка. Например, если он возьмет в руки игрушечный руль, это отличный повод для начала игры: «Вова, ты на машине едешь? Ты шофер? А мне как раз надо съездить в магазин, ты меня не отвезешь?». Если ребенок никак не реагирует на реплики взрослого, следует дождаться другого подходящего случая.
Совместная ролевая игра
На этапе развития и формирования ролевой игры можно выделить две относительно независимых формы игровой деятельности.
Первая форма игровой деятельности индивидуальна и заключается в игре с игрушками – персонажами, в процессе которой ребенок выполняет некую роль, и наделяет ей игрушки.
Вторая форма игры является совместной и основана на предметно – игровом взаимодействие со сверстником. Содержание совместной игры в этом случае заключается в несложном чередовании игровых действий с использованием предметов оперирования, простейшим из которых является катание машинки друг другу.
Также нередки в этом возрасте «игры рядом», в процессе которых несколько детей могут совершать близкие по содержанию игровые действия, никак не взаимодействуя друг с другом, например, конструируя две постройки из кубиков.
После того, как большинство детей овладеет ролевым поведением, следующей важной задачей взрослого является создание условий для ролевого взаимодействия детей. Дело в том, что роль представляет собой не только имитацию характерных предметных действий, но и социальное явление, которое в ряде случаев подразумевает совместную деятельность. В реальной жизни врача отвозит к больному водитель «Скорой помощи», машину водителю ремонтирует механик и т.д. Примерами дополняющих друг друга ролей изобилуют и художественные произведения, известные детям, такие как «Репка», «Три поросенка» и многие другие, основанные на простом и очевидном для ребенка взаимодействии героев.
Задача взрослого заключается в том, чтобы обратить внимание детей на эту взаимосвязанность ролей в игре, ориентировать выполняемые роли друг на друга и научить детей специфическому средству построения совместной игры – ролевому диалогу. На практике это проще всего осуществить с помощью организации «собственной» игры. Содержание сюжета игры должен быть очень простым и понятным детям, иначе попытки детей «понять» его содержание отодвинут на второй план основную задачу - ролевое взаимодействие.
При организации ролевого взаимодействия взрослый должен каким-либо образом создать условия для ролевой игры, в которой участвует двое и более детей. Самый простой и естественный способ для этого – начать игру с двумя детьми, которые играют рядом друг с другом. В любом случае, следует ориентироваться на личные предпочтения детей в выборе партнера для совместной деятельности, а не выбирать детей произвольно.
Игру следует начинать естественно и непринужденно. «Вася, Петя, давайте в магазин поиграем! Я покупателем буду, а кто продавцом? Отлично, Петя будет продавцом. Вася, а ты со мной покупателем будешь? Петя, в вашем магазине хлеб свежий? Сколько стоит один батон? Два рубля? Тогда дайте мне, пожалуйста, два батона. Вася, а ты что будешь покупать? …»
Своими репликами взрослый активизирует ролевую речь непосредственного собеседника, и показывает образец для дальнейшего диалога второму ребенку. Второму ребенку предназначается роль, аналогичная роли, выполняемой взрослым. Это может быть второй покупатель, больной и т.д. Убедившись, что дети начали игру друг с другом, взрослый незаметно выходит из игры.
На данном этапе формирования не следует пытаться вовлечь детей в игру новыми, интересными игровыми предметами. Для того, чтобы выделить ролевой диалог, как средство построения игры на данном этапе, необходимо отодвинуть предметно-игровые действия на второй план. Идеальной для построения игры на основе ролевого диалога является игра, сюжет которой естественным образом исключает предметное взаимодействие играющих друг с другом, и тем самым уменьшает обозначающее значение игрушек. Это игра в «телефонный разговор».
Игру в «телефонный разговор» целесообразно проводить с небольшой группой детей, числом 3-4 человека. Если «игровой опыт» взрослого достаточен, то желательно проводить игру непосредственно в групповом помещении, так как наблюдения за игрой будут полезны и тем детям, которые в ней не участвуют.
Для проведения игры потребуются телефонные аппараты по числу участников игры. У телефонов не должно быть элементов, провоцирующих манипулятивные действия детей: вращающегося диска, звуковых и световых эффектов при нажатии клавиш и т.п.
Тематика сюжета игры выбирается взрослым произвольно. Необходимым условием тематики является наличие взаимодополнительных ролей, которые должны по ходу игры обмениваться какой-либо информацией.
Рассмотрим возможное развертывание сюжета игры, в которой участвуют «папа», «мама» и «дочка». Роль взрослого отводится «маме». «Изнутри» своей роли он управляет развертыванием сюжета через речевое обращение к кому-либо из детей. Его обращения содержат информацию, которую необходимо передать другому игровому партнеру. Таким образом, игра начинается с телефонного звонка «мамы» (взрослого) «папе». «Алло, папа, как твои дела? Позвони, пожалуйста, дочке, попроси ее сходить в магазин, купить молока». Затем, после звонка «папы» «дочке», «мама» тоже звонит «дочке», спрашивает, сходила ли она в магазин, и просит ее позвонить «папе», чтобы узнать, когда он вернется с работы. Каждый «разговор» взрослого должен заканчиваться созданием такой воображаемой ситуации, для осуществления которой дети должны будут «позвонить» друг другу. Основанием для этого служит важная информация, которую один играющий должен передать другому.
После того, как новый способ построения игры – ролевой диалог будет усвоен детьми, становится возможным организовывать самостоятельную игру детей на основе «телефонного разговора». Особенно это эффективно в случае использования отдельного помещения. Детей, уже участвовавших в игре со взрослым, приглашают в уже знакомое им помещение, в котором стоят три столика с телефонными аппаратами и предлагают поиграть самостоятельно. В подобных, искусственно созданных условиях дети будут вынуждены строить игру именно на основе ролевого диалога.
В групповом помещении также должен находиться стол с тремя телефонными аппаратами.
Создание условий для смены ролей детьми в процессе развертывания единой сюжетной линии
Научившись принимать на себя роль в игре и освоив ролевой диалог как основное средство построения совместной игры на данном этапе развития игровой деятельности, дети все же испытывают трудности в развертывании интересной и продолжительной игры. Сюжет игры, в которой обычно участвует 2-3 ребенка, выполняющих взаимодополнительные роли, неизбежно «заканчивается», исчерпав характерное для выполняемых ролей содержание, или становится цикличным. Это приводит к разорванности игровой активности ребенка, игра начинает представлять из себя отдельные сюжетные невзаимосвязанные фрагменты, или прекращается совсем, сменяясь другими видами деятельности. Одним из способов построения единого, но в то же время разнообразного и продолжительного сюжета является смена ролей играющими в процессе игры, или придумывание воображаемых партнеров, также выполняющих некие роли.
Как мы уже отмечали, сюжет ролевой игры строится на взаимодействии ролей, логически дополняющих друг друга. Это могут быть «доктор – больной», «водитель - пассажир», «мама – дочка». Но также можно представить структуру ролей в виде «куста», связанного одной общей ролью, через которую осуществляется взаимодействие остальных ролевых персонажей. Так, например, «капитан корабля» взаимодействует с «пассажирами», «механиком», «матросом», «водолазом». Отчетливо подобная структура взаимодействия ролей представлена в волшебных сказках. Емеля является связующим звеном между щукой, братьями и их женами, боярами, царем и другими персонажами. Развитие подобных сюжетов происходит поступательно, и основной персонаж (капитан, или Емеля) по очереди взаимодействует с остальными игровыми персонажами. Основной персонаж обеспечивает единство, целостность сюжета, а его развертывание обеспечивается за счет событий, в которых он участвует вместе с дополнительными персонажами.
Наблюдения показали, что естественные игровые группы детей дошкольного возраста редко включают более трех человек. Увеличение количества играющих, каждый из которых выполняет свою роль, может быть осуществлено только искусственными способами. К сожалению, в практической педагогике до сих пор можно встретить искусственно организованные педагогом игры, в которых участвует десять и более детей, и каждый из которых выполняет отведенную ему роль.
На начальном этапе формирования взрослый отводит ребенку основную роль, которая будет постоянной на всем протяжении игры, а сам выполняет несколько дополнительных ролей. Например, если ребенок играет в «шофера», взрослый предлагает ему поиграть вместе: «Петя, ты кто? Шофер? А давай, я буду пассажиром! Товарищ водитель, отвезите меня на улицу Тверскую. Петя, а давай, у тебя бензина мало было, и мы остановились на заправке? Я теперь буду бензин продавать. Вам какого бензина, девяносто второго или девяносто пятого? Петя, а давай, мы только от заправки отъехали, у тебя машина сломалась? И как раз рядом автосервис. А я буду механиком, давай я тебе машину починю».
Следующим этапом по формированию у детей способа построения игры посредством смены ролей в рамках одного сюжета , является создание условий по самостоятельной смене ролей ребенком. Для этого воспитатель старается выполнять основную роль, а ребенку отводится ряд второстепенных ролей.
Например, игра, в которой основная роль отводится «водителю», на данном этапе выглядит совершенно по - другому. Взрослый должен спланировать развитие сюжета так, чтобы события, которые служат оправданием введения второстепенной роли, были значительны и интересны для ребенка. Например, это можно инсценировать следующим образом: «Петя, я водитель, у меня машина, куда тебя отвезти? На работу? Ну садись, поехали! Петя, у меня что-то с машиной случилось… Нужно механика звать, чтобы починил, без него никак. Давай, ты механиком как будто будешь, машину мне починишь? Товарищ механик, у меня мотор в машине сломался, почините, пожалуйста!». Считая уже принципиально возможной смену роли, и осознавая важность «ремонта автомобиля», ребенок охотно поменяет роль «пассажира» на роль «механика».
Когда ребенок во всей полноте приобретает умение смены роли в процессе игры, на смену цепочке последовательных ролей в игре приходят воображаемые партнеры. Ребенок начинает выполнять роли двух и более персонажей одновременно, сопровождая ролевой диалог развернутой пояснительной речью. Очевидно, именно появление воображаемых партнеров в игре свидетельствует о том, что ребенок достиг определенного предела в использовании роли, как средства построения сюжета игры.